Extrait du livre : Ce que signifie “être staff dans une école Sudbury" Chapitre 1 - L'Art de ne rien faire
Hanna Greenberg
[réimprimé deL’Expérience de la Sudbury Valley School, presse de la Sudbury Valley School, 1992]
— Où travaillez-vous ?
— À la Sudbury Valley School.
— Qu’y faites-vous ?
— Rien.
Ne rien faire à Sudbury Valley demande une grande quantité d’énergie et de discipline, et beaucoup d’années d’expérience. Je m’améliore chaque année, et cela m’amuse de voir comment les autres et moi-même nous démenons avec le conflit intérieur qui surgit inévitablement en nous. Il s’agit d’un conflit entre vouloir faire des choses pour les autres, pour communiquer son savoir et transmettre sa sagesse durement gagnée, et la prise de conscience que les enfants doivent mener des apprentissages qui leurs sont propres, à un rythme qui leur est propre. Notre utilité pour eux est décidée par leurs souhaits, pas les nôtres. Nous devons être là quand on nous le demande, pas quand nous décidons de l’être.
Enseigner, inspirer, et donner des conseils sont des activités naturelles auxquelles les adultes de toutes les cultures s’adonnent en présence d’enfants. Sans ces activités, chaque génération devrait tout réinventer, de la roue aux dix commandements, du travail du métal à l’agriculture. L’Homme transmet la connaissance aux plus jeunes de génération en génération, à la maison, dans la communauté, au travail - et supposément à l’école. Malheureusement, plus les écoles d’aujourd’hui s’efforcent de diriger individuellement les élèves, plus elles nuisent aux enfants. Cette affirmation nécessite des explications, car elle semble contredire ce que je viens de dire, à savoir que les adultes aident toujours les enfants à apprendre comment s’intégrer au monde et y être utile. Ce que j’ai appris, très lentement et douloureusement au fil des ans, est que les enfants prennent des décisions vitales pour eux-mêmes d’une façon qu’aucun adulte n’aurait pu anticiper ni même imaginer.
Considérez le simple fait qu’à la Sudbury Valley School (SVS), beaucoup d’élèves ont décidé de se mettre à l’algèbre, pas parce qu’ils en avaient besoin, ni même parce qu’ils trouvaient ça intéressant, mais parce qu’ils trouvaient ça dur, ennuyeux et qu’ils étaient nuls en maths. Ils ont besoin de surmonter leur peur, leur sentiment d’incapacité, leur manque de discipline. À maintes reprises, les élèves qui ont pris cette décision atteignent l’objectif qu’ils se sont fixé et font un immense pas dans la construction de leur ego, de leur confiance en eux, et de leur caractère. Alors pourquoi cela ne se produit-il pas lorsque tous les enfants sont obligés ou incités à choisir un cours d’algèbre au lycée ? La réponse est simple. Pour surmonter un obstacle psychologique, il faut être prêt à prendre des engagements personnels. Un tel état d’esprit n’est atteint qu’après une intense contemplation et analyse de soi, et ne peut pas être prescrit par autrui, ni être créé pour un groupe. Il s’agit dans tous les cas d’une lutte individuelle, et quand elle menée à bien, il s’agit d’un triomphe individuel. Les professeurs ne peuvent aider que lorsqu’on leur demande, et leur contribution dans ce processus est maigre comparé au travail que fait l’élève.
Le cas de l’algèbre est facile à comprendre mais pas aussi parlant que deux exemples qui ont été mis en lumière lors de récentes soutenances de fin de scolarité. Une personne de qui j’étais très proche, et dont j’aurais facilement pu m’auto-persuader que je l’avais “guidée”, me surpris véritablement lorsque, contrairement à ma “sagesse”, elle trouva plus utile d’utiliser son temps à l’école pour socialiser et organiser des danses que pour aiguiser les compétences en écriture dont elle allait avoir besoin pour la future carrière de journaliste qu’elle avait choisie. Il ne serait jamais venu à l’idée d’aucun adulte impliqué dans l’éducation de cette étudiante de conseiller ou suggérer la succession d’actions qu’elle a judicieusement suivie, guidée seulement par ses connaissances internes et son instinct. Elle a rencontré des problèmes dont elle a dans un premier temps pris conscience, puis qu’elle s’est attachée à résoudre par des moyens créatifs et personnels. En interagissant directement avec les gens plutôt que de les observer de l’extérieur, elle en a appris plus sur eux et a ainsi atteint une plus grande profondeur et perspicacité, qui se sont ensuite traduit en une meilleure écriture. Des exercices d’écriture en cours d’anglais lui auraient-ils mieux réussi ? J’en doute.
Ou qu’en est-il de cette personne qui adorait lire, et perdit cette passion après quelques temps à la SVS ? Pendant longtemps, elle pensa qu’elle avait perdu son ambition, son intellect, et sa passion pour l’apprentissage parce qu’elle ne faisait que jouer dehors. Après de nombreuses années, elle prit conscience du fait qu’elle s’enfermait dans les livres pour s’échapper et ne pas avoir à affronter le monde extérieur. Après seulement qu’elle eût été capable de surmonter ses problèmes sociaux, et après seulement qu’elle eût appris à apprécier l’extérieur et les activités physiques, elle retourna à ses livres bien-aimés. À présent, ils ne sont plus une échappatoire, mais une fenêtre vers la connaissance et les nouvelles expériences. Est-ce que moi ou n’importe quel autre professeur aurions pu savoir comment la guider aussi judicieusement que la façon dont elle s’est elle-même guidée ? Je ne pense pas.
Alors que j’écrivais, un autre exemple m’est revenu. Il illustre la façon dont les habituels encouragements positifs peuvent être contreproductifs et hautement limitants. L’étudiant en question était clairement intelligent, assidu et studieux. Dès le début, n’importe quel test aurait montré qu’elle avait un talent marqué en mathématiques. Ce qu’il fit en fait pendant la majeure partie de ses dix ans passés à la SVS fût pratiquer des sports, lire de la littérature, et plus tard dans son adolescence, jouer de la musique classique au piano. Il a étudié l’algèbre principalement seul mais ne semblait avoir dédié qu’une petite portion de son temps aux mathématiques. Maintenant, à vingt-quatre ans, il est étudiant en mathématiques fondamentales et s’en sort extrêmement bien dans une des meilleures universités. Je frémis à l’idée de ce qui aurait pu lui arriver si nous l’avions “aidé” pendant ses années passées ici pour accumuler des connaissances en maths, aux dépends des activités qu’il a choisi de privilégier. Aurait-il eu la force interne, alors petit garçon, de résister à nos louanges et flatteries pour rester fidèle à lui-même et lire des livres, s’amuser à faire du sport, et jouer de la musique ? Ou aurait-il choisi d’être un “excellent élève” en maths et en sciences, et ainsi grandir en voyant sa quête de savoir dans les autres domaines instatisfaite ? Aurait-il même essayé ? Et à quel prix ?
En contrepoint de l’exemple précédent, j’aimerais citer un autre cas qui illustre encore un autre aspect de notre approche. Il y a quelques années, une adolescente, élève à la SVS depuis ses 5 ans, m’a dit, très remontée, qu’elle avait gâché 2 ans sans avoir rien appris. Je n’étais pas d’accord avec cette auto-évaluation, mais je n’avais pas trop envie de débattre avec elle à ce moment-là, donc je lui ai dit “Si tu a appris à quel point il est mauvais de perdre son temps, alors tu n’aurais pas pu apprendre meilleure leçon aussi tôt dans la vie, une leçon qui te sera utile jusqu’à la fin de tes jours”. Cette réponse la calma, et je pense que c’est une bonne illustration de l’intérêt de laisser les jeunes gens faire des erreurs et apprendre d’elles, plutôt que de diriger leur vie dans le but de leur éviter de faire des erreurs. Pourquoi ne pas laisser chaque personne prendre ses propres décisions dans la façon d’utiliser son propre temps ? Cela augmenterait la probabilité que les gens grandissent en satisfaisant leurs propres buts uniques en termes d’éducation sans être embrouillés par nous les adultes, qui ne pourrions jamais savoir assez, ou être assez sages pour les conseiller de la bonne façon.
Ainsi, j’essaye d’apprendre à ne rien faire, et plus j’y arrive, meilleur est mon travail. Mais de grâce, n’en tirez pas la conclusion que le staff est superflu ! Vous pourriez penser que les enfants gèrent l’école presque tous seuls, donc pourquoi avoir autant de staffs, si c’est pour rester assis et ne rien faire ? En vérité, l’école et les élèves ont besoin de nous. Nous sommes là pour surveiller et entretenir l’école en tant qu’institution, et les élèves en tant qu’individus.
Le processus d’autodétermination, ou “tracer son propre chemin”, c'est-à-dire vivre sa vie au lieu de faire passer son temps, est naturel mais pas évident pour les enfants qui grandissent dans notre civilisation. Pour atteindre cet état d’esprit, il leur faut un environnement qui ressemble à une famille, à une échelle plus grande que la famille nucléaire mais néanmoins solidaire et sécurisante. Le staff, en étant attentif et attentionné, sans pour autant être directif ni coercitif, donne aux enfants le courage et l’élan d’écouter leur propre boussole interne. Ils savent que nous sommes autant compétents que n’importe quel autre adulte pour les guider, mais notre refus de le faire est un outil pédagogique utilisé activement pour leur apprendre à toujours s’écouter eux, et non pas les autres qui ne connaissent au mieux qu’une partie de ce qui est vrai à propos d’eux.
Le fait que nous nous abstenons de dire aux élèves quoi faire n’est pas perçu par eux comme un manque de quelque chose, un vide. Cela leur donne plutôt l’élan de forger leur propre chemin, non pas sous notre direction, mais sous notre préoccupation sincère et attentionnée. Car il faut du travail et du courage pour faire ce qu’ils font pour et par eux-mêmes. Cela ne peut pas être fait dans le vide en isolation, mais cela prospère dans une communauté vivante et complexe que le staff stabilise et perpétue.
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